M1.862 - PRC Àmbit millora de la pràctica educativa (formal) - Aula 2

Públic

Un cop finalitzada la implementació del programa d’intervenció psicopedagògica, considero necessari fer una valoració global de la seva efectivitat. Principalment, tenint en compte  tant els objectius plantejats inicialment al REPTE 3 com les adaptacions que s’han hagut de fer durant la posada en pràctica. Cal destacar que la proposta inicial estava pensada per desenvolupar un programa d’educació emocional inclusiva adreçat a I5 d’Infantil i  el Cicle Inicial de Primària, amb la finalitat d’afavorir el reconeixement, l’expressió i la regulació emocional de l’alumnat, incloent-hi l’alumnat amb TEA, dins l’aula ordinària. A més, a partir de la detecció de necessitats i també de compartir aquestes amb la psicopedagoga del centre es va decidir finalment dissenyar el programa per donar una resposta a aquests cursos en concret. Tanmateix, la realitat del centre, les dificultats organitzatives i les necessitats detectades han fet que la implementació finalment es concretés exclusivament a l’aula d’I4.

Cal remarcar que no considero aquesta modificació com una ruptura amb el plantejament inicial, sinó més aviat com una adaptació contextualitzada. De fet, una de les principals idees que he pogut constatar durant aquest procés és que qualsevol programa psicopedagògic ha de ser flexible i ha d’estar obert a la revisió constant. Tal com es desprèn de la mirada sistèmica de la intervenció psicopedagògica, no podem entendre les necessitats educatives només des de l’infant, sinó que cal tenir en compte el conjunt del context. És a dir: l’aula, els recursos disponibles, el professorat, l’organització del centre, les famílies i les possibilitats reals d’aplicació.

En relació amb el primer objectiu específic, vinculat amb el reconeixement i la identificació de les emocions pròpies i dels altres, considero que s’ha assolit de manera força positiva amb la major part del grup. Les activitats del mirall de les emocions, l’emocionòmetre, els pictogrames i els pots de les emocions han tingut una molt bona acollida. Els alumnes han connectat ràpidament amb la simbologia emocional i han estat capaços d’associar emocions amb expressions, situacions i experiències concretes. Penso que aquesta resposta positiva reflecteix clarament que els suports visuals i manipulatius poden facilitar l’accés al llenguatge emocional, sobretot en edats primerenques i en contextos amb diversitat de necessitats.

Pel que fa al segon objectiu, el qual tenia com a finalitat potenciar l’expressió emocional mitjançant diferents llenguatges, també considero que s’ha iniciat un treball significatiu. Alguns infants han pogut verbalitzar emocions que habitualment els costava expressar, mentre que altres han utilitzat el gest, els pictogrames, el dibuix o la manipulació de materials per comunicar com se sentien. Aquest aspecte és molt destacable perquè confirma que l’expressió emocional no pot dependre només del llenguatge oral. A més, en el cas de l’alumnat amb TEA o amb dificultats comunicatives, és essencial poder oferir canals diversos d’expressió, com els suports visuals, el modelatge, el moviment o els sistemes augmentatius i alternatius de comunicació.

Referent al tercer objectiu, el qual se centra en la regulació emocional, considero que l’assoliment ha estat més parcial i progressiu. Les activitats de respiració, meditació guiada, tècnica del semàfor, diari de les emocions, role-playing i cercle de la paraula han permès iniciar les estratègies de calma, la presa de consciència i la resolució de situacions emocionals. Tot i això, la regulació emocional requereix continuïtat, repetició i incorporació dins les rutines quotidianes. Per aquest motiu, considero que el programa ha obert una porta important, però no està finalitzat només amb tres sessions d’implementació. La seva efectivitat real dependrà de si les mestres incorporen aquestes activitats al llarg del temps.

Una de les evidències més positives del programa ha estat la resposta general del grup. Els infants han mostrat interès pels materials, han participat activament en les activitats i han començat a utilitzar una simbologia emocional compartida. També considero una evidència important el retorn verbal de les mestres, que han valorat positivament els materials, especialment els pictogrames, les activitats manipulatives i el fet que la proposta doni resposta a una necessitat global del grup també. Per això mateix, aquesta valoració reforça la idea que el programa pot ser útil no només per a l’alumnat amb TEA, sinó per a tot el grup classe des d’una mirada inclusiva i preventiva.

Tanmateix, la implementació també ha posat en evidència algunes limitacions importants. La primera ha estat la manca de temps per desenvolupar el programa amb la profunditat prevista. La proposta inicial era més àmplia i estava pensada per implementar-se progressivament, però finalment s’ha hagut de concentrar en tres sessions, concretament una sessió per setmana. Aquesta reducció ha limitat la possibilitat de fer un seguiment més sostingut dels resultats i de comprovar si els aprenentatges emocionals es transferien a altres moments del dia a dia.

A més, una altra limitació rellevant ha estat la dificultat per aplicar la proposta amb els dos infants amb TEA sever i sense comunicació funcional. Tot i que el programa estava dissenyat des d’una mirada inclusiva i per a infants amb TEA, però amb comunicació i llenguatge, la pràctica ha mostrat que aquests infants necessitaven un treball previ molt més funcional, sensorial i comunicatiu abans de poder participar en activitats emocionals més simbòliques. En aquest sentit, considero que la inclusió real no consisteix a fer que tots els infants facin exactament la mateixa activitat, sinó a ajustar els objectius i els suports perquè cadascú pugui participar des del seu punt de partida. 

Per aquest motiu, una proposta de millora seria diferenciar dues línies d’intervenció. D’una banda, mantenir el programa d’educació emocional per al gran grup, ja que ha funcionat positivament i ha contribuït a crear un llenguatge emocional compartit. De l’altra, dissenyar una adaptació més individualitzada per a l’alumnat amb TEA sever, centrada inicialment en la comunicació funcional, l’anticipació, la regulació sensorial i l’ús del comunicador. Aquesta adaptació podria incorporar també pictogrames emocionals molt bàsics, rutines visuals i objectius molt concrets, com ara tolerar l’espai, mirar un pictograma, expressar una demanda o identificar una necessitat corporal o emocional immediata.

També considero que seria necessari oferir més temps d’assessorament al professorat, més enllà d’una reunió, ja que durant la intervenció del programa les mestres no estaven familiaritzades amb els materials i la didàctica del tot. El “Site” i els materials són eines útils, però perquè el programa tingui continuïtat cal que les docents se sentin segures en la seva aplicació. En aquest sentit, seria recomanable fer una formació inicial, un període d’acompanyament dins l’aula i reunions breus de seguiment per revisar què funciona, què cal modificar i quines noves necessitats apareixen. A més, aquesta idea connecta amb la necessitat de comprendre la intervenció psicopedagògica com un procés d’assessorament i canvi compartit, i no només com el disseny d’un recurs o material.

En conclusió, considero que el programa ha estat efectiu de manera parcial i progressiva. Ha estat útil i també funcionat molt bé com a eina per iniciar el reconeixement emocional. Ha facilitat l’expressió d’algunes emocions i ha començat a generar espais de regulació dins l’aula ordinària. També ha permès oferir al professorat materials concrets, estructurats i aplicables. Tanmateix, la seva efectivitat ha estat limitada pel temps, per la manca de continuïtat i per la complexitat d’algunes necessitats educatives específiques. Per aquest motiu, entenc que el valor principal del programa no és només el resultat immediat, sinó el camí que obre: una proposta flexible, inclusiva i preventiva que pot créixer si el centre li dóna una continuïtat i si es manté una mirada psicopedagògica basada en l’observació, l’avaluació i l’ajust constant.